Της Δανάης Πατρικίου
Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα φαινόμενο που προβληματίζει ολοένα και περισσότερους γονείς: ένα ιδιαίτερα μεγάλο ποσοστό παιδιών χαρακτηρίζεται από τους εκπαιδευτικούς ως «πιθανόν να αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες» και παραπέμπεται σε ειδικές επιτροπές ή διαγνωστικά κέντρα. Η διαδικασία αυτή, αν και σε πολλές περιπτώσεις είναι απολύτως απαραίτητη και ωφέλιμη, συχνά γεννά έντονο άγχος και πανικό στις οικογένειες, ενώ εγείρει και εύλογα ερωτήματα: πρόκειται πράγματι για αύξηση των μαθησιακών δυσκολιών ή μήπως για ένα σύμπτωμα ενός σχολικού συστήματος που δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στη διαφορετικότητα των παιδιών;
Τι είναι – και τι δεν είναι – οι μαθησιακές δυσκολίες
Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν υπαρκτές νευροαναπτυξιακές καταστάσεις, όπως η δυσλεξία, η δυσαριθμησία ή η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής. Δεν σχετίζονται με τη νοημοσύνη ούτε με την προσπάθεια του παιδιού και, όταν διαγνωστούν έγκαιρα και σωστά, μπορούν να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά με την κατάλληλη υποστήριξη.
Ωστόσο, δεν αποτελεί κάθε δυσκολία στη σχολική επίδοση ένδειξη μαθησιακής διαταραχής. Πολλοί παράγοντες — συναισθηματικοί, οικογενειακοί, αναπτυξιακοί ή παιδαγωγικοί — μπορούν να επηρεάσουν την απόδοση ενός παιδιού, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι χρήζει διάγνωσης.
Η καθημερινότητα της σχολικής τάξης
Στην πράξη, η σχολική τάξη αποτελεί ένα σύνθετο περιβάλλον, μέσα στο οποίο οι δυσκολίες συχνά ερμηνεύονται μονοδιάστατα.
Σε μια τάξη με 20 ή 25 μαθητές, ο ρυθμός του μαθήματος είναι προκαθορισμένος. Ένα παιδί που χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσει μια άσκηση γραφής ή να κατανοήσει μια οδηγία, συχνά μένει πίσω. Όταν αυτή η εικόνα επαναλαμβάνεται, ο δάσκαλος μπορεί εύλογα να υποψιαστεί μαθησιακή δυσκολία, χωρίς να έχει προηγηθεί διαφοροποίηση του τρόπου διδασκαλίας ή του ρυθμού.
Αντίστοιχα, ένα παιδί που δείχνει «αφηρημένο», ξεχνά τα πράγματά του ή δεν ακολουθεί πάντα τις οδηγίες, συχνά χαρακτηρίζεται ως παιδί με πρόβλημα προσοχής. Όμως στην καθημερινή σχολική ζωή, αυτή η συμπεριφορά μπορεί να σχετίζεται με άγχος, έλλειψη κινήτρου, συναισθηματική φόρτιση ή ακόμη και με ένα μαθησιακό περιβάλλον που δεν το εμπλέκει ενεργά.
Σε μικρότερες τάξεις, η γραφή αποτελεί επίσης συχνό πεδίο ανησυχίας. Πολλά παιδιά γράφουν αργά, κουράζονται, πιέζουν έντονα το μολύβι ή αποφεύγουν τις γραπτές εργασίες. Αντί να δοθεί χρόνος ωρίμανσης ή να αναζητηθούν εργονομικές και παιδαγωγικές λύσεις, η δυσκολία αυτή οδηγεί συχνά σε πρώιμες παραπομπές για δυσγραφία.
Παράλληλα, τα ήσυχα και εσωστρεφή παιδιά, που δεν συμμετέχουν συχνά στο μάθημα ή αποφεύγουν να διαβάσουν δυνατά, ενδέχεται να θεωρηθούν ως παιδιά που «δεν καταλαβαίνουν». Στην πραγματικότητα, πολλές φορές πρόκειται για παιδιά με χαμηλή αυτοπεποίθηση, φόβο του λάθους ή έντονη ντροπαλότητα — χαρακτηριστικά που εύκολα συγχέονται με μαθησιακή αδυναμία.
Τέλος, η ίδια η σχολική ύλη και οι αυξημένες απαιτήσεις της συχνά δεν συμβαδίζουν με το αναπτυξιακό στάδιο όλων των παιδιών. Όταν ένα παιδί δεν ανταποκρίνεται, αντί να επανεξεταστεί η προσέγγιση ή η καταλληλότητα των στόχων, η δυσκολία προσωποποιείται και «μεταφράζεται» σε πιθανή διάγνωση.
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και οι αντικειμενικές πιέσεις
Το ερώτημα αν οι δάσκαλοι «δεν επιθυμούν να ασχοληθούν περισσότερο» με κάποια παιδιά είναι σύνθετο και χρειάζεται προσοχή. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί λειτουργούν μέσα σε ένα πλαίσιο περιορισμένων πόρων, μεγάλων τάξεων, αυξημένων υποχρεώσεων και ελλιπούς υποστηρικτικής δομής. Σε πολλές περιπτώσεις, η παραπομπή σε ειδικές επιτροπές αποτελεί τη μοναδική διαθέσιμη λύση για να εξασφαλιστεί επιπλέον βοήθεια για το παιδί.
Ωστόσο, όταν η διάγνωση γίνεται χωρίς να έχει προηγηθεί ουσιαστική παιδαγωγική παρέμβαση, υπάρχει ο κίνδυνος να λειτουργήσει ως μηχανισμός διαχείρισης της δυσκολίας του συστήματος και όχι του παιδιού.
Η εμπειρία των γονέων: φόβος και πανικός
Για τους γονείς, η λέξη «διάγνωση» συχνά βιώνεται ως απειλή. Πολλοί φοβούνται το στίγμα, τον αποκλεισμό ή τον περιορισμό των δυνατοτήτων του παιδιού τους. Αυτός ο πανικός είναι κατανοητός, ιδιαίτερα όταν δεν συνοδεύεται από επαρκή ενημέρωση και καθοδήγηση.
Η διάγνωση, όμως, δεν αποτελεί ταμπέλα· είναι εργαλείο. Όταν χρησιμοποιείται σωστά, ανοίγει δρόμους υποστήριξης και όχι περιορισμού. Το πρόβλημα προκύπτει όταν γίνεται βιαστικά, χωρίς συνεργασία σχολείου και οικογένειας και χωρίς να δοθεί χρόνος στο παιδί.
Προς μια πιο ισορροπημένη προσέγγιση
Η ουσιαστική αντιμετώπιση του φαινομένου απαιτεί:
- επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη διαφοροποιημένη διδασκαλία,
- ενίσχυση του σχολείου με ψυχολόγους και ειδικούς παιδαγωγούς,
- ουσιαστικό διάλογο με τους γονείς χωρίς κινδυνολογία,
- και επαρκή χρόνο παρατήρησης πριν από κάθε παραπομπή.
Κάθε παιδί μαθαίνει με τον δικό του ρυθμό και τρόπο. Όταν το σχολείο δυσκολεύεται να αγκαλιάσει αυτή τη διαφορετικότητα, υπάρχει ο κίνδυνος να «παθολογικοποιηθεί» η φυσιολογική ποικιλία της παιδικής ανάπτυξης.
Συμπερασματικά
Οι μαθησιακές δυσκολίες υπάρχουν και πρέπει να αναγνωρίζονται. Εξίσου, όμως, υπάρχει ανάγκη για ένα σχολείο που να στηρίζει τα παιδιά πριν τα χαρακτηρίσει και για γονείς που, αντί να πανικοβάλλονται, να ενημερώνονται και να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία. Η διάγνωση δεν είναι τέλος· είναι η αρχή μιας πιο στοχευμένης και ανθρώπινης υποστήριξης.
Ενδεικτική βιβλιογραφία
- American Psychiatric Association (2013). DSM-5: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
- Κασσωτάκης, Μ. (2017). Μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία. Αθήνα: Gutenberg.
- Παντελιάδου, Σ. (2015). Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Πεδίο.
- Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. ASCD.
- OECD (2019). Students with Special Education Needs.
